Autor: Jerzy Leyk – sierpień 2023

Wielojęzyczność rozumiana jako posługiwanie się wieloma językami czy to w skali indywidualnej czy społecznej nie jest zjawiskiem nowym. Występowała i występuje w różnych cywilizacjach i regionach geograficznych od tysięcy lat. Czy to będzie basen Morza Śródziemnego jako kolebka kilku cywilizacji w tym europejskiej, czy też Afryka, Azja Środkowa i Dalekowschodnia, Ameryka Prekolumbijska czy Polinezja.

Natomiast tematyka określana AD 2023 mianem plurlingwizmu i plurkulturalizmu stała się w Europie tematem dociekań, badań i praktyki w zakresie polityki edukacyjnej na początku 21-go wieku i weszła do agendy polityki edukacyjnej Rady Europy. Od roku 2001 rozpowszechniana jest w ramach Common European Framework of Reference for Languages – w skrócie CEFR.

Z terminem plurlingwizmu związanych jest wiele pojęć pokrewnych, często definiowanych w różny, niejednolity sposób.

Niniejsze opracowanie ma charakter poglądowy, wprowadzający w tematykę w sposób uporządkowany. Przedstawia propozycję autora ujęcia tej szerokiej, złożonej i dalekiej od jednolitego spojrzenia tematyki. Zaprezentowane jest podejście z perspektywy europejskiej.

I. Przyjęte określenia podstawowe

Na potrzeby niniejszego wprowadzenia przyjmuję wymienione dalej określenia i objaśnienia ich wzajemnych powiązań, nie po to, aby toczyć spory o poprawność samych definicji lecz w celu nazwania pewnych zjawisk w tym obszarze w sposób użyteczny, w miarę uporządkowany i mniej lub bardziej zbliżony do obecnie używanych określeń.

Przedmiotem rozpatrywanej tematyki są:

  1. język mówiony w komunikacji człowiek – człowiek,
  2. kultura z tym językiem związana,
  3. relacje językowe i kulturowe między interlokutorami i społecznościami posługującymi się różnymi językami i zanurzonymi w różnych kulturach.

Kryteria typologiczne są dwa:

  1. indywidualne (pojedyncza osoba) i zbiorowe (społeczność),
  2. stopień opanowania języka i stopień zanurzenia w kulturze oraz związane z tym tożsamości (identyfikacje) jednostek

Poza tym obszarem są języki migowe (komunikacja człowiek – człowiek) i języki programowania (komunikacja człowiek – komputer).

Pojęcia wstępne

Język – za odrębny język mówiony roboczo przyjmuję język znajdujący się na liście języków SIL (2017: Information on ISO 639-3, SIL International, https://iso639-3.sil.org) oprócz języków wygasłych, starożytnych i języków migowych. Wynika z tego, że liczne odmiany danego języka (w tym regionalne, socjalne, środowiskowe czy historyczne) nie znajdujące się na tej liście nie stanowią odrębnych języków.

Kultura – na potrzeby rozpatrywanych zagadnień wyróżniam trzy poziomy kultury istotne dla określenia stopnia zanurzenia jednostki w kulturze związanej z danym językiem:

  1. poziom komunikacji językowej – elementy kulturowe bezpośrednio związane z poprawnym posługiwaniem się danym językiem,
  2. poziom uczestniczący – doświadczenie i kompetencje wynikające z przebywania danej osoby w środowisku danej kultury przez odpowiednio długi okres (np. co najmniej 6 miesięcy), po to aby móc odczuwać i praktykować w sposób adekwatny te różnice z własną kulturą. Dotyczy przede wszystkim typowych obyczajów i zwyczajów dnia codziennego, form odnoszenia się do siebie i podstawowej wiedzy o kulturze i życiu społecznym,
  3. poziom pełny – całość danej kultury, a więc także wytwory (dzieła) w danym języku należące do kultury wysokiej lub popularnej oraz jej składniki pozajęzykowe.

Rodzimy użytkownik języka – osoba, która  używa na co dzień danego języka od okresu dzieciństwa przynajmniej jako języka domowego.

Prymarny (pierwszy) język rodzimy – jedyny język rodzimy użytkownika lub, gdy jest ich więcej, to język, który dana osoba ma opanowany i praktykuje w największym stopniu.

Etnia językowo-kulturowa – jest to termin roboczy przydatny do uściślenia pojęć w zakresie języka, kultury z nim związanej oraz polityk edukacyjnych i społecznych.

Terminem tym proponuję w niniejszym opracowaniu określać wspólnotę rodzimych użytkowników danego języka wraz z tymi elementami kultury, które są powiązane mniej lub bardziej bezpośrednio z językiem i skutkują poczuciem więzi o charakterze wspólnej przynależności (tożsamości) danej wspólnoty w odróżnieniu od innych wspólnot. Elementy kulturowe nie powiązane w sposób widoczny z językiem są w tym ujęciu pomijane.

Jeśli przyjmiemy, że język jest wytworem kultury danej wspólnoty, to musimy uwzględnić, że jakkolwiek dany język i dana kultura są elementami współwystępującymi, współgrającymi i wzajemnie powiązanymi, to zupełnie inna jest dynamika ich rozwoju. Język ewoluuje powoli, zmiany kulturowe znacznie szybciej (szczególnie pozajęzykowe), bo wpływ ma na to zarówno rozwój cywilizacyjny jak i otoczenie zewnętrzne i mnogość kontaktów ludzi z różnych etni językowo-kulturowych.  Język w tym zestawieniu staję się niejako strażnikiem, opoką, ramą dla poczucia tożsamości kulturowej danej wspólnoty.

Quasi etnia językowo-kulturowa – zjawisko podobne do etni językowo-kulturowej, ale opartej o język w danym czasie w zasadzie pozbawiony rodzimych użytkowników. Są wszakże środowiska używające takiego języka czasem także z elementami kultury wysokiej w tym języku. Przykładami są wszelkie pidżyny (bez kultury wysokiej, ale czasem przechodzące w języki kreolskie, tzn. uzyskujące rodzimych użytkowników) oraz łacina w średniowieczu i esperanto współcześnie (posiadają one wytwory kultury wysokiej).

Tam gdzie jest dalej mowa o etni językowo-kulturowej, to – jeśli nie zaznaczono inaczej – odnosi się także do quasi etni.

Pojęcia związane z wielojęzycznością i wielokulturowością jednostki (indywidualną)

Wprowadzam tu 6 pojęć podstawowych i ich określeń w trzech sferach: bi-, multi-, plur-. W każdej z tych sfer jest równoległość co do stopnia zaawansowania z jednej strony w języku, a z drugiej w kulturze.

Bilingwizm – odnosi się do pojedynczej osoby. Osoba jest bilingwalna wówczas, gdy użytkuje osobno, niezależnie i równolegle co najmniej dwa języki w sposób biegły na poziomie adekwatnym do swego wieku i potencjału intelektualnego.

Bikulturalizm – odnosi się do pojedynczej osoby. Osoba jest bikulturalna jeśli jest bilingwalna. Ma więc tożsamości (identyfikacje kulturowe) związane z tymi językami.

Uwaga: w przypadku 3 lub więcej języków stosowana bywa nazwa multilingwizm – tę jednak rezerwuję dla innej sfery, w której jest najczęściej stosowana.

Przykłady objaśniające

Przykład 1: Dzieci rodziców o różnych językach rodzimych posługujące się w domu tymi językami, z których jeden może być jednocześnie językiem edukacji szkolnej lub językiem pracy zawodowej.

Przykład 2: Osoby z mniejszości językowo-kulturowej posługujące się w domu językiem tej mniejszości, a poza domem (w szkole, pracy, itp.) językiem urzędowym dominującej etni językowo-kulturowej (tj. językiem administracyjnym w ich regionie przebywania).

Przykład 3: Nie jest osobą bilingwalną dziecko, które wraz z rodzicami przeniosło się do innego kraju i w tym nowym miejscu zamieszkania nie jest kultywowany w domu, ani poza nim język wcześniejszego dzieciństwa. Ten pierwszy język rodzimy przestaje być dla niej językiem operacyjnym, w tym języku ta osoba przestaje myśleć.

Multilingwizm – odnosi się do społeczności na poziomie państwa lub regionu. Oznacza przypadki współwystępowania wielu (co najmniej dwóch) etni językowo-kulturowych o równych prawach (na ogół uznanych za języki oficjalne państwa).

Mówi się np. o multilingwalnej (wielojęzycznej) Szwajcarii.

Multikulturalizm – odnosi się do społeczeństw, w których istnieją znaczne, ale mniejszościowe grupy (społeczności) kultywujące inny język i inną kulturę niż dominująca w tym społeczeństwie (na ogół w skali kraju). Społeczności te są od siebie wzajemnie odseparowane kulturowo. O ile osoby  ze społeczności mniejszościowych w różnym stopniu dodatkowo integrują się z dominującą etnią językowo-kulturową (np. przez system edukacji szkolnej), to integracja w drugą stronę nie zachodzi.

Pojęcie to ma odniesienie wyłącznie do skali społecznej, nie indywidualnej. Stało się wyróżnikiem prowadzonej polityki państwowej wobec tych grup.

Przykłady objaśniające

Przykład 1: Duże grupy imigrantów z innych krajów w krajach Europy Zachodniej tworzą społeczności typowe dla polityki multikulturalizmu. Są one traktowane przez kraj osiedlenia jako użyteczne, ich prawa do własnej odrębności językowo-kulturowej są szanowane, a dzieci i młodzież mają  stwarzane warunki do integracji językowej i kulturowej z kulturą dominująca (obowiązującą administracyjnie). Nie ma przy tym znaczenia dla pojęcia multikulturalizmu siła presji administracyjnej na asymilację członków tych społeczeństw (np. konieczność zdania egzaminu ze stopnia opanowania języka, a czasem także historii kraju zamieszkania dla uzyskania niektórych praw lub uprawnień).

Przykład 2: Przejawem multikulturalizmu nie są przypadki regionalnych mniejszości językowo-kulturowych, gdyż na swoim obszarze zamieszkiwania mogą one być dominujące, a przynajmniej mają dostęp do szkolnictwa i usług administracji publicznej w swoim języku.

Przykład 3: Mniejszość niemiecka w Polsce żyjąca w województwie opolskim nie podpada pod multikulturalizm, bo jest to mniejszość regionalna mająca w tym regionie prawa (np. szkoły i administracja operująca językiem tej mniejszości) podobnie jak ma społeczność dominująca w skali kraju. Natomiast mniejszość polska w Niemczech podpada pod multikulturalizm, jeśli tworzy liczne liczbowo, wewnętrznie zorganizowane skupiska kultywujące język i kulturę polskojęzyczną (np. w Berlinie).

Przykład 4:  Pojedyncze osoby lub rodziny przynależące do mniejszości nieregionalnej, ale silnie nastawione na asymilację bądź już zasymilowane mogą nie podpadać pod politykę multikulturalizmu.

Multikulturalizm może z biegiem lat prowadzić do gettoizacji lokalnej osób z danej mniejszości.

Plurlingwizm (indywidualny) – odnosi się do pojedynczej osoby. Osoba jest w praktyce plurlingwalna gdy oprócz co najmniej jednego języka rodzimego opanowała co najmniej jeden inny język na określonym poziomie (na ogół co najmniej B1+ lub B2[1]). Wystarczy, że potrafi się w tym języku dość swobodnie komunikować i przełączać z jednego języka na inny w procesie komunikacji w razie potrzeby. W związku z tym osoba plurlingwalna ma zdywersyfikowany repertuar językowy i tym różni się od osoby monolingwalnej.

Jak z tego wynika, wymagania dotyczące stopnia opanowania języków przez osobę plurlingwalną są znacznie niższe niż w przypadku bilingwizmu. Jednakże osoba bilingwalna w obszarze innych języków niż jej podstawowe może osiągać jedynie poziom plurlingwalny.

Należy odróżniać wyżej określone zjawisko i pojęcie plurlingwizmu od kompetencji plurlingwalnych danej osoby.

Kompetencje plurlingwalne to całość repertuaru środków językowych w różnych językach innych niż prymarny język rodzimy jaką posiada dana osoba  niezależnie od stopnia zaawansowania w każdym z tych języków. Przy tym wskazane jest przyjąć, że nie są brane pod uwagę możliwości szczątkowe wyrażenia się w języku obcym, tzn. nie osiągany jest w danym języku poziom co najmniej A1, który pozwala wyartykułować sensownie co najmniej kilkanaście zwrotów i zdań z życia codziennego, np. w odpowiedzi na pytania w tym zakresie. Poniżej tego minimalnego poziomu mamy bowiem do czynienia z wiedzą, a nie umiejętnościami, co jest istotne dla pojęcia kompetencji.

Przykłady objaśniające

Przykład 1: Polityki edukacyjne w państwach europejskich są aktualnie nastawione na kształcenie absolwentów szkół średnich na osoby plurlingwalne operujące w miarę swobodnie co najmniej dwoma językami (językiem szkoły i przynajmniej jednym językiem obcym). Póki uczący się nie opanuje w odpowiednim stopniu języka obcego jest dopiero kandydatem na osobę plurlingwalną.

Przykład 2: Każda osoba bilingwalna jest osobą plurlingwalną, ale stosunkowo niewiele osób plurlingwalnych jest jednocześnie bilingwalnymi.

Przykład 3: Osoba z mniejszości językowo-kulturowej operująca swobodnie językiem dominującym obowiązującym w szkole lub pracy zawodowej, który jest inny niż jej język rodzimy jest plurlingwalna.

Przykład 4: Uczeń ostatnich klas szkoły podstawowej, dla którego język nauki szkolnej jest jedynym językiem rodzimym uczący się w szkole jednego lub dwóch języków obcych na poziomie obowiązującego programu nauczania posiada podstawowe kompetencje plurlingwalne. Jednakże nie jest on jeszcze osobą plurlingwalną w w/w sensie. Jego repertuar środków językowych w językach obcych, a co za tym idzie kompetencje plurlingwalne stale rosną w miarę przechodzenia do wyższych klas.

Plurkulturalizm (indywidualny) – odnosi się do pojedynczej osoby. Osoba jest plurkulturowa, gdy jest plurlingwalna. Oznacza to przyjęcie, że osoba ta zaznajomiona jest z kulturą danego języka obcego co najmniej na tyle na ile wynika to z osiągniecia odpowiedniego poziomu znajomości tego języka. Na najniższym szczeblu kwalifikującym do plurlingwizmu (B1+ lub B2) nie wykracza to poza wskazane wyżej elementy kultury należące do poziomu pierwszego, wymaganego w komunikacji językowej.

Uwaga: Słabe zróżnicowania językowe (odmiany danego języka, np. angielski brytyjski i angielski amerykański lub nowozelandzki) i/lub słabe zróżnicowania kulturowe (odpowiednio: kultura brytyjska, amerykańska, nowozelandzka) są zbyt wątłe, aby osoba mająca co najmniej w dwu z nich zaawansowane kompetencje językowe i kulturowe uchodziła tylko z tego z tego względu za plurlingwalną/plurkulturową.

Zjawiska i pojęcia pomocnicze w obszarze komunikacji między- i ponadetnicznej

Niektóre z przedstawionych niżej zjawisk i proponowanych pojęć pozostają dotąd poza obrębem szerszych zainteresowań badawczych, są propozycją autora artykułu.

Komunikacja ponadetniczna – komunikowanie się osób lub grup społecznych z różnych etni językowo-kulturowych przy pomocy języka nie będącego językiem rodzimym żadnej z tych etni.

Komunikacja interetniczna (międzyetniczna) – komunikowanie się osób lub grup społecznych z różnych etni językowo-kulturowych przy pomocy dowolnego języka, czyli rodzimego dla jednej z tych etni lub nie będącego językiem rodzimym żadnej z nich.

Komunikacja ponadetniczna jest przykładem komunikacji interetnicznej.

Interjęzyk (zwany też lingua franca) – język pomocniczy, który jest w konkretnych sytuacjach używany w roli języka komunikacji interetnicznej. Może to być zarówno język posiadający rodzimych użytkowników jak i język quasi etni językowo-kulturowej.

Interjęzyk (ściślej język w roli interjęzyka) może mieć charakter globalny (np. w dzisiejszych czasach angielski), regionalny (np. rosyjski na terenie Federacji Rosyjskiej i niektórych krajów ościennych, hindi w Indiach, suahili w Afryce wschodniej), lokalny (np. urzędowy język kraju w przypadku kontaktów imigrantów z różnych etni między sobą) lub celowy (do tego celu wytworzony, np. esperanto wśród osób esperanckojęzycznych pochodzących z różnych etni).

Interjęzyk czasem nazywany jest językiem międzynarodowym.

Przykłady objaśniające przypadki języka w roli interjęzyka

Przykład 1: Oryginalny język zwany lingua franca – czyli „język Franków” używany przez kilkaset lat w portach Morza Śródziemnego w celach komunikacyjnych między ludźmi z różnych etni, będący mieszanką języków romańskich, greckiego i arabskiego. Nie był on językiem żadnej ówczesnej etni językowo-kulturowej jako takiej, a jedynie quasi etni.

Przykład 2: Język angielski używany w instytucjach Unii Europejskiej – AD 2023, po brexicie jest powszechnie używany w instytucjach UE mimo, że nie jest to język rodzimy żadnej etni językowo-kulturowej państwa członkowskiego (pomijam tu fakt uznania języka angielskiego w Irlandii i na Malcie jako języka oficjalnego w instytucjach UE).

Przykład 3: Język szwedzki używany w Szwecji przez migrantów o różnych językach rodzimych do komunikacji między osobami z tych etni (czyli nie należącymi prymarnie do etni szwedzkojęzycznej).

Przykład 4: Łacina w okresie późnego średniowiecza – używana w kontaktach społeczeństw europejskich w późnym średniowieczu – nie była ona językiem żadnej ówczesnej etni językowo-kulturowej jako takiej, a jedynie quasi etni.

Przykład 5: Język esperanto używany w kontaktach społeczności esperanckojęzycznych – nie jest on językiem żadnej prymarnej etni językowo-kulturowej jako takiej, a jedynie quasi etni.

Interkulturalizm – osoba jest interkulturowa jeśli posiada umiejętności doświadczania, rozumienia, refleksji i w miarę prawidłowego respektowania (stosowania) różnic kulturowych między swoją prymarną etnią językowo-kulturową a co najmniej jedną inną etnią; potrafi przy tym w miarę swobodnie posługiwać się językiem przynajmniej tej jednej innej etni (czyli jest plurlingwalna).

Zasadniczym elementem tego pojęcia jest kwestia na jakim poziomie wtajemniczenia uwzględniane są i stosowane różnice kulturowe. W związku z powyższym należy odróżnić rożne poziomy:

Interkulturalizm niskopoziomowy (komunikacyjny) – gdy rozpatrywane są różnice kulturowe dotyczące wyłącznie sposobu posługiwania się językiem w różnych komunikacyjnych sytuacjach społecznych. Chodzi o różnice socjolingwistyczne i idiomatyczne danego języka w stosunku do własnego lub innych poznawanych.

Interkulturalizm średniopoziomowy (uczestniczący) – gdy uwzględniane są nie tylko różnice kulturowe w obszarze używania języka (komunikacyjne), ale towarzyszy im także doświadczenie i kompetencje wynikające z przebywania danej osoby w środowisku innej etni językowo-kulturowej niż własna (prymarna) przez odpowiednio długi okres (np. co najmniej 6 miesięcy), po to aby móc odczuwać i praktykować w sposób adekwatny te różnice. Dotyczy przede wszystkim typowych dla innej etni obyczajów i zwyczajów dnia codziennego, form odnoszenia się do siebie i podstawowej wiedzy o kulturze i życiu społecznym innej etni. Nie jest przy tym istotny stopień wejścia w inną kulturę, bo zależy to od poziomu ogólnego wykształcenia, zakresu zainteresowań i sposobu funkcjonowania danej osoby również we własnej (prymarnej) etni.

Osoba mająca doświadczenie uczestniczące staje się na ogół pozytywnie nastawiona do osób z innej, tak poznanej etni lub quasi etni.

Interkulturalizm wysokopoziomowy (pełnokulturowy) – gdy osoba jest zorientowana w różnicach dotyczących całości sfery kultury, a więc sposobu postrzegania rzeczywistości, istotnych dla danej kultury wytworów (dzieł) kultury, konotacji, bohaterów, mitów i innych wyznaczników tożsamości kulturowej – przynajmniej tych najistotniejszych.

W tym przypadku niwelowane są bariery kulturowe, a co za tym idzie na ogół także uprzedzenia i nieuprawnione stereotypy i sprzyja to zanikowi nietolerancji wobec osób z innej niż rodzima  etni interlokutora z powodu odmienności językowo-kulturowej.

Szczególnym, najwyższym przypadkiem interkulturalizmu wysokopoziomowego jest identyfikacja dwukulturowa, o charakterze tożsamościowym, np. gdy osoba ma dwa języki rodzime i funkcjonuje w dwóch kulturach, z którymi się utożsamia.

Przykłady objaśniające

Przykład 1: Osoba bilingwalna i bikulturalna przejawia poziom interkulturalizmu uczestniczącego, ponieważ porusza się latami w obu środowiskach językowo-kulturowych, a po uzyskaniu dobrego wykształcenia także poziom interkulturalizmu pełnokulturowego.

Przykład 2: Uczeń, którego język rodzimy różni się od języka szkolnego, przejawia poziom interkulturalizmu uczestniczącego, ponieważ porusza się latami w obu środowiskach językowo-kulturowych.

Przykład 3: Plurlingwalny absolwent szkoły średniej, który nie miał okazji dłuższego przebywania w środowisku użytkowników swobodnie posługujących się w sprawach codziennych danym językiem, tzn. nie uczył się (nie praktykował) tego języka przez „zanurzenie” w takim środowisku przez dostatecznie długi okres osiąga jedynie poziom interkulturalizmu komunikacyjnego.

Przykład 4: Marynarz lub pracownik portu z basenu Morza Śródziemnego posługujący się lingua franca przejawia poziom interkulturalizmu uczestniczącego, ale nie wysokopoziomowego, bo ten poziom w tym języku praktycznie nie istnieje.

Wrażliwość (inter)kulturowa – świadomość zróżnicowania kulturowego i gotowość do akceptacji innych kultur (a także subkultur lub odmienności regionalnych czy środowiskowych) oraz tożsamości kulturowych ich nosicieli.

Nie ma przy tym znaczenia czy i w jakim stopniu dana osoba zna języki obce – może nie umieć posługiwać się żadnym, ale posiadać umiejętność doświadczania i rozumienia różnic kulturowych między swoją etnią językowo-kulturową a innymi i mieć do nich stosunek pozytywny.

Wrażliwość interkulturowa jest niejako warunkiem wstępnym nabycia kompetencji interkulturowych na średnim i wyższym poziomie.

Świadomość interkulturowa – tym się różni od wrażliwości interkulturowej, że nie wymaga gotowości do akceptacji innych kultur. W tym znaczeniu wystarczający jest interkulturalizm niskopoziomowy (komunikacyjny).

Otwartość interkulturowa – cecha i postawa osoby (jednostki) otwartej na różnorodność kulturową, kierującej się tolerancją i szacunkiem do Innego. Jej podstawą jest posiadanie przez daną osobę wrażliwości interkulturowej.

Otwartość interkulturowa może być selektywna, czyli u danej osoby ograniczona tylko do pewnych kręgów kulturowych lub religijnych z wykluczeniem osób spoza tych kręgów. Np. postawa wobec imigrantów może być uzależniona od kraju, z którego pochodzą i/lub religii którą wyznają.

Duży wpływ na kreowanie postaw otwartości kulturowej mają bezpośrednie kontakty z osobami z innych etni językowo-kulturowych. Im większe oswojenie z Innymi tym większe szanse na otwartość.

Nabycie kompetencji plurlingwalnych i plurkulturowych w zakresie komunikacyjnym sprzyja, ale samo przez się nie prowadzi automatycznie do nabycia otwartości interkulturowej.

Przykłady objaśniające

Przykład 1: Obowiązkowa nauka języka obcego dla osoby monolingwalnej wcale nie musi prowadzić do uzyskania otwartości interkulturowej. U niektórych osób kontakty z innym językiem,  a szczególnie z inną kulturą mogą wywoływać lęki i obawy np. o zagrożeniu dla  poczucia własnej tożsamości lub tożsamości własnej etni językowo-kulturowej. Na tym bazują m.in. ruchy i oddziaływania ksenofobiczne, zamykające własną społeczność na Innego.

Przykład 2: Poznanie interjęzyka na poziomie plurlingwalnym takiego jak np. angielski nie powoduje samo z siebie otwartości kulturowej ani na osoby z etni angielskojęzycznych, ani na osoby z innych etni władające angielskim.

Przykład 3: Poznanie interjęzyka na poziomie plurlingwalnym takiego jak esperanto i posługiwanie się nim w praktyce powoduje samo z siebie znaczną otwartość na Innego z dowolnej innej etni językowo-kulturowej, gdyż środowiska esperanckojęzyczne funkcjonują na zasadzie akceptacji kulturowej odmienności interlokutorów. Otwartość ta w dużej mierze przenosi się na osoby z innych etni językowo-kulturowych nie znające języka esperanto.

Plurlingwizm społeczeństwa – odnosi się do określonej społeczności na poziomie państwa lub wyższym. Dotyczy stopnia nasycenia kompetencjami plurlingwalnymi członków danego społeczeństwa jako całości. Rozpatrywane są wyłącznie przypadki znajomości przez członka danego społeczeństwa języka obcego na określonym poziomie (począwszy od B1+/B2) innego niż pierwszy język rodzimy.

Jest to kategoria mierzalna wg krajów, roku badania, grup wiekowych, itp.

Można rozpatrywać przykładowo następujące miary:

  1. ujęta procentowo liczba osób plurlingwalnych na danym poziomie w całej rozpatrywanej populacji, np. ogółu społeczeństwa, czyli mieszkańców (trudne do oszacowania), absolwentów szkół średnich wg celów programowych (wszyscy absolwenci) lub wg faktycznie osiągniętych wyników (np. co najmniej 2/3 w skali świadectw w danym kraju – w Polsce nota = 4);
  2. w tej samej grupie osób jak wyżej uwzględnianie każdego języka opanowanego na danym poziomie z osobna w stosunku do całej rozpatrywanej populacji – jako miara przedstawiająca średnią wielojęzyczność w społeczeństwie;
  3. liczba języków występujących w drugiej grupie, a więc opanowanych w danym społeczeństwie z minimalną dolną proporcją progową (np. 0,1% lub 0,01%, czyli odpowiednio 1 na 1.000 lub 10.000 osób) – próg jest wprowadzany po to, żeby odciąć języki sporadycznie lub bardzo sporadycznie praktykowane (np. przez pojedynczych imigrantów ze stosunkowo małych etni językowo-kulturowych).

Jaki może być cel takich badań? Przede wszystkim może to być porównywalny dowód na efekty polityk edukacyjnych w zakresie języków obcych.

Przykłady objaśniające

Przykład 1: Absolwent szkoły średniej, którego jedyny język rodzimy jest jednocześnie językiem szkoły i który w dostatecznym stopniu opanował 1 język obcy – będzie miał wskaźnik plurlingwizmu (miara nr 2)  = 2.

Przykład 2: Ten sam absolwent szkoły średniej, który dodatkowo opanował język grecki na wymaganym poziomie, ale osób ze znajomością tego języka jest w badanej populacji mniej niż wynosi dolny próg – będzie miał wskaźnik plurlingwizmu (miara nr 2) = 3, a do miary nr 3 nie zostanie uwzględniony.

Przykład 3: Osoba z mniejszości językowej (regionalnej) lub imigranckiej, która ma 2 języki rodzime (1 z nich jest poniżej progu wg miary nr 3), inny język w szkole (pracy), i zna na odpowiednim poziomie jeszcze jeden język obcy dość popularny w danym społeczeństwie – będzie miała wskaźnik plurlingwizmu (miara nr 2) = 4, a do miary nr 3 zostaną uwzględnione tylko 3 języki.

Przykład 4: W rozpatrywanym społeczeństwie wskaźnik wg miary nr 2 jest < 1,5 – oznacza to, że większość członków społeczeństwa jest monolingwalna.

Interkulturalizm społeczeństwa – zjawisko i pojęcie równoległe do plurlingwizmu społeczeństwa z tym, że odniesione do sfery kultury, a nie języka.Dotyczy stopnia nasycenia kompetencjami kulturowymi członków danego społeczeństwa jako całości.

Ponieważ wyróżnione zostały trzy poziomy interkulturalizmu indywidualnego, to należy rozpatrywać także te trzy poziomy w zakresie interkulturalizmu społecznego.

Plurkulturalizm społeczeństwa – pojęcie użyteczne dla zachowania spójności z poprzednimi klasyfikacjami oznacza interkulturalizm komunikacyjny, a więc niskopoziomowy.

O ile plurkulturalizm społeczeństwa można w jakiś sposób mierzyć, bo jest on do wywiedzenia z miar plurlingwizmu społecznego, to pozostałe poziomy interkulturalizmu społeczeństwa są ilościowo trudne do szacowania.

Komentarz dotyczący przedstawionych pojęć

Poruszana tutaj tematyka i określenia obracają się wokół pojęcia pluralizmu społecznego, choć nie jest ono wprost używane. Rozumiane jest ono jako poszanowanie zróżnicowań społecznych i akceptację przez grupy większościowe grup mniejszościowych na zasadzie równości ich wartościowania (społecznego, kulturowego, językowego, czy wreszcie politycznego).

Ponadto, istotne jest, aby wymagania te dotyczyły nie tylko i nie tyle dwóch podmiotów (np. grupy większościowej i jednej grupy mniejszościowej) lecz wielu grup jednocześnie (stąd w nazwach człony: multi-, plur-, czy inter-). Niestety w samych określeniach wyżej przedstawionych, które się obecnie zadomowiły w użyciu ten aspekt wielości dotyczącej więcej niż dwóch podmiotów nie jest bezpośrednio odzwierciedlany. Jest to niewątpliwie mankament, który wymaga dopowiedzenia.

Tym niemniej, we wszystkich rozważaniach w tym opracowaniu, aby np. zakwalifikować daną osobę jako plurlingwalną, plurkulturową lub interkulturową przyjmuję stopień zaawansowania w najlepiej opanowanym drugim języku/kulturze poza prymarnymi rodzimymi. Liczba takich języków/kultur w przypadku danej osoby to zagadnienie odrębne.

Druga uwaga ogólna dotyczy zjawiska transferu językowego lub kulturowego w kontekście plurlingwizmu, plurkulturalizmu/interkulturalizmu czyli przenoszenia kompetencji dowolnego rodzaju z jednego języka/kultury na inny. Dotyczy to przede wszystkim relacji: język obcy ↔ inny język obcy, ale ma wpływ także na powiększenie kompetencji w języku rodzimym użytkownika.

Interferencja językowa, czyli wpływ jednego języka na inny może być pozytywna (wspomagać) lub negatywna (utrudniać, wprowadzać w błąd).

Nienależnie od transferu należy uwzględnić, że poznawanie języków obcych zwiększa tzw. świadomość językową uczącego się, tzn. wyczucie (implicytnie, czyli w podświadomości) jak języki funkcjonują i/lub eksplicytnie (w sposób uświadamiany, nazywany i kontrolowany), dotyczy to także języka rodzimego. Podobnie jest ze świadomością interkulturową.

II. Polityki Rady Europy w zakresie plurlingwizmu, interkulturalizmu i otwarcia na Innego

Chociaż Rada Europy od lat 50-ych 20-go wieku promuje naukę języków obcych jako element polityki kulturalnej (1954 – przyjęcie Europejskiej Konwencji Kulturalnej – European Cultural Convention), to szczególny nacisk na politykę plurlingwizmu, interkulturalizmu i otwarcia na Innego nastąpił w roku 2001 (proklamowanym jako Europejski Rok Języków – European Year of Languages) z serią publikacji o ogólnej nazwie Common European Framework of Reference for Languages – w skrócie CEFR) i powiązanymi z tym rekomendacjami Rady Europy. Szczególnie istotną w tym zakresie jest publikacja CEFR ustanawiająca poziomy znajomości języka obcego (A1-C2).

Do tego doszła w ostatnich latach próba standaryzacji efektów kulturowych w zależności od poziomów znajomości języka (A1-C2).

Istotne dla tego tematu rekomendacje Rady Europy:

  1. 1998 – rekomendacja nr 98 (6) Komitetu Ministrów w/s języków nowożytnych – zalecająca realizację polityki edukacyjnej państw członkowskich, która m.in:
    1. umożliwia Europejczykom komunikację z osobami mówiącymi innym językiem niż język rodzimy, co w efekcie rozwija otwartość umysłu i ułatwia wolny przepływ informacji i ludzi;
    2. rozwija u uczących się respektowanie innych stylów życia i wyposaża ich w środki do uczestnictwa w wielokulturowym świecie;
    3. promuje plurlingwizm zachęcając Europejczyków do osiągania zdolności komunikacyjnych w wielu językach;
    4. promuje dywersyfikację oferty nauki różnych języków.
  2. 1998 – rekomendacja nr 1383 (1998) Zgromadzenia Parlamentarnego w/s dywersyfikacji językowej, która m.in.:
    1. stwierdza, że znajomość języków obcych poza wymiarem kulturowym i praktycznym jest decydującym czynnikiem porozumienia między ludźmi, tolerancji wobec innych społeczności, pokoju między narodami oraz ochroną przed nawrotem barbarzyństwa;
    2. uznając rolę języka angielskiego jako lingua franca (interjęzyka) stwierdza, że znajomość tylko angielskiego jako języka obcego jest niewystarczająca i stawia jako jeden z celów polityki edukacyjnej w Europie postulat opanowania przez uczniów co najmniej 2 języków obcych.
  3. 2001 – rekomendacja nr 1539 (2001) Zgromadzenia Parlamentarnego w/s Europejskiego Roku Języków, która m.in.:
    1. akceptuje cele inicjatywy Rady Europy zawarte w proklamowanym Europejskim Roku Języków 2001;
    2. podkreśla znaczenie rozwoju plurlingwizmu jako umiejętności komunikacji w kilku językach niekoniecznie opanowanych w sposób perfekcyjny, co m.in. promuje dialog, tolerancję, wzajemne zrozumienie i wzbogacenie ludzi oraz kultur.

Efektem tego jest m.in. stworzenie portalu CEFR – Common European Framework of Reference for Languages.

  1. 2008 – rekomendacja nr (2008) 7 Komitetu Ministrów w/s stosowania CEFR i promocji plurlingwizmu – zachęcająca m.in. do:
    1. dywersyfikacji nauczanych języków w polityce edukacyjnej, aby rozwijać plurlingwizm Europejczyków także celem wzmocnienia spójności społecznej i wzajemnego zrozumienia;
    2. nietraktowania w programach nauczania każdego z języków w izolacji lecz jako spójnej edukacji plurlingwalnej;
    3. uwzględnienia roli nauczania języków dla rozwoju u uczących się interkulturowego zrozumienia, poszanowania inności i świadomości społecznej co jest efektem zaznajomienia ich ze sposobem myślenia i działania innego niż ich rodzimy.

Cele CEFR to m.in.:

  1. dostarczenie wspólnej europejskiej bazy do wypracowania programów nauczania języków obcych, podręczników, sposobów egzaminowania, itp.;
  2. promocja plurlingwizmu i dywersyfikacji języków do wyboru w polityce edukacyjnej;
  3. wspieranie rozpowszechnienia indywidualnego profilu plurlingwalnego jednostki.

Plurlingwizm i plurkulturalizm wg CEFR – pojęcia te odnoszone są do pojedynczej osoby. CEFR nie podaje jednolitej, zwięzłej definicji tych pojęć. Łączone one są z plurlingwalną i plurkulturową kompetencją jednostki, rozumianymi jako rozwijany przez całe życie repertuar językowy/kulturowy wynikający ze stopnia poznania różnych języków i kultur z tymi językami związanych.

Spojrzenie krytyczne – słabe strony aktualnego podejścia

(1)

Rekomendacje i CEFR przemilczają, które języki obce i kultury wchodzą w grę i jaki może być wpływ konkretnego języka obcego na repertuar plurlingwalny i interkulturowy jednostki i wynikające z niego kompetencje. Wyraźnym założeniem wydaje się być to, że wg CEFR poznany dowolny język i jego kultura poszerzają te kompetencje również w stosunku do innych niepoznawanych języków i kultur, czyli oddziałują na poziomie metajęzykowym/metakulturowym. W jakim stopniu – nie wiadomo, nie ma takich rozważań.

(2)

Już w 1998 rekomendacja nr 1383 uznaje język angielski za podstawowy interjęzyk w Europie do powszechnego nauczania w polityce edukacyjnej. Jako dość często nauczane wymienia niemiecki, francuski, hiszpański i daleko za nimi włoski. Nie określa jednakże w jakiej roli miałyby te języki funkcjonować – czy także w roli interjęzyków (tzn. z przeznaczeniem do komunikacji między osobami, dla których taki język nie jest rodzimy), czy też nie.

Jest to bardzo istotne założenie. Jeśli żaden z tych języków, poza angielskim,  nie ma mieć przypisanej roli interjęzyka, to powinny być one zrównane w polityce edukacyjnej z każdym innym językiem obcym (zresztą nie tylko europejskim). Nie znajduje to odbicia w rzeczywistości – pozostałe języki (poza regionalnymi na danym obszarze i np. szwedzkim w Finlandii, a czasem sąsiednim w regionie przygranicznym) praktycznie nie są nauczane w programach edukacyjnych szkolnictwa podstawowego i średniego. Jest to ewidentny brak dywersyfikacji i uznawania równości języków.

Próby argumentowania, że te a nie inne języki jako drugi język obcy wybierane są dobrowolnie przez uczniów pod presją społeczną lub modą, albo, że brak jest nauczycieli innych języków jest chowaniem głowy w piasek, a nie uprawianiem świadomej polityki różnorodności w skali europejskiej.

Przy takim podejściu wymaga zrewidowania dobór drugiego języka obcego w polityce edukacji szkolnej. Zwrócić należałoby uwagę na tzw. języki rzadkie, czyli stosunkowo rzadko poznawane. Paleta języków do wyboru powinna ulec radykalnemu zwiększeniu. Nauka języka rzadkiego łączy się bowiem z głębszym wchodzeniem w społeczność nim się posługującą co radykalnie zwiększa kompetencje interkulturowe, znacznie bardziej niż np. powszechne obecnie w Europie uczenie się języka angielskiego dla celów czysto komunikacyjnych.

Szersza paleta języków obcych w społeczeństwie istotnie zwiększa plurlingwizm i interkulturalizm społeczeństwa. Społeczeństwo jako całość uzyskuje szerszy dostęp do innych etni językowo-kulturowych, a poprzez zjawisko dyfuzji kulturowej rozeznanie w innych kulturach i pozytywne do nich nastawienie rozlewa się na całe społeczeństwo.

(3)

Istotnym założeniem polityki Rady Europy i CEFR jest przekonanie, że nauka języka obcego niechybnie wprowadza uczącego się w kulturę zbiorowości, dla której jest to język etniczny. Tymczasem w zakresie kulturowym na wszystkich szczeblach znajomości języka (aż do najwyższego C2 włącznie) uczący się ma poznać co najwyżej różnice socjolingwistyczne i idiomatyczne danego języka w stosunku do własnego lub innych poznawanych i odpowiednio poprawnie nimi operować. W nawiązaniu do określeń w Rozdziale I jest to interkulturalizm niskopoziomowy (komunikacyjny) bez jakiegokolwiek wgłębiania się w kulturę sensu stricto (por. interkulturalizm średnio- i wysokopoziomowy).

To stanowczo za mało, aby mówić o plurkulturowości i plurkulturowej, a tym bardziej interkulturowej kompetencji. Poznawczo są to elementy ważne w komunikacji, pozwalają poruszać się w poznawanym języku w miarę poprawnie, ale to nie jest jeszcze poznawanie kultury wyrosłej na bazie danego języka. Szkoda, że opracowane standardy poziomów kompetencji językowej i programów nauczania nie wychodzą nawet na poziomach C1-C2 poza umiejętności komunikacyjne. Przeczy, to rekomendacjom i oczekiwaniom wyrażonym w dokumentach Rady Europy w zakresie kultury i interkulturowości.

Powstaje w tej sytuacji zasadnicze pytanie: co ma oznaczać pod względem treści i efektów interkulturowość i poznanie innej kultury poprzez naukę języka.

Przykładowo, czy opanowanie interjęzyka takiego jak angielski ma być łączone z poznaniem choćby na średnim poziomie kultury rodzimych użytkowników angielskiego? Których – z Anglii, ze Stanów Zjednoczonych, z Australii? A co z kulturami opartymi o inne języki europejskie? Bez nauczenia się języka innej kultury z definicji nie ma w ogóle mowy o interkulturalizmie niskopoziomowym (komunikacyjnym) w odniesieniu do tej kultury. Pośredniczenie w odniesieniu do kultury poprzez język angielski na poziomie ponadkomunikacyjnym (tj. średnim i/lub wysokim) może dać okazyjnie pewne rozeznanie w przypadku długiego kontaktu z osobami z danej nieanglojęzycznej etni językowo-kulturowej o ile dobrze posługują się angielskim. Tyle, że to nie są sytuacje przewidziane w programach nauczania szkolnego. A zatem realna polityka edukacyjna w zakresie języków obcych jest głucha na inną kulturę sensu stricto.

Paradoksalnie zdobycie rozeznania w innej kulturze na poziomie średnim lub wysokim nie wymaga swobodnej znajomości żadnego języka obcego. Dla zainteresowanych wystarczą tłumaczenia na język rodzimy.

Zgoła inna sytuacja powstaje w przypadku języka obcego nie występującego w roli interjęzyka ogólnoeuropejskiego. Jego uczenie się ma praktyczne znaczenie w kontaktach z osobami z etni językowo-kulturowych posługujących się takim językiem, czyli z jego rodzimymi użytkownikami. W takim razie uczenie się takiego języka ma głębszy sens jeśli połączone zostaje z głębszym wejściem w kulturę z tym językiem związaną (pomijam tu czysto komunikacyjną potrzebę do obsługi lub kontaktów z osobami posługującymi się danym językiem obcym). To stanowi bodziec do powiazania nauki takiego języka z jednoczesnym głębszym poznaniem kultury.

Znów paradoksalnie, przy tej perspektywie, nauka języka obcego nie pełniącego roli interjęzyka powinna być ukierunkowana na wyższy poziom kulturowy niż nauka pierwszego języka obcego, jakim jest w praktyce angielski jako interjęzyk.

(4)

CEFR uznaje osiągniecie plurlingwizmu, czyli kompetencji plurlingwalnych przez osobę już na najniższym poziomie A1, a nawet niższym. Jednakże z punktu widzenia komunikacji czy też nabycia umiejętności językowych poziom A1 jest absolutnie niewystarczający, praktycznie nieumożliwiający jakiekolwiek pozytywne efekty komunikacyjne. W gruncie rzeczy odpowiada mniej więcej nauczeniu się na pamięć z jako takim zrozumieniem jednostronicowego dialogu. Taki poziom nie pozwala na aktywny udział w procesie komunikacji z osobą innojęzyczną.

Można wówczas mówić o zakresie plurlingwizmu (w sensie liczby opanowanych języków) danej osoby odpowiednio na poziomie B1+, B2, C1, C2. Np. do tego indywidualnego zakresu plurlingwizmu na poziomie C1 mogą należeć tylko 2 języki (jedyny rodzimy i jeden obcy), a na poziomie B1+ cztery  języki, w tym 3 nierodzime.

W przypadku plurlingwizmu społeczeństwa jako pewnej całości można podobnie mierzyć poziom plurlingwizmu, zarówno co do liczby języków jak i poziomu ich opanowania.

(5)

Plurkulturalizm jest wg CEFR inaczej definiowany niż w określeniach z Rozdziału I – ma charakter tożsamościowy, a mianowicie:

Plurkulturalizm – osoba jest plurkulturowa jeśli jest skłonna (potrafi) identyfikować się z co najmniej dwoma kulturami opartymi o odmienne języki (dwoma etniami językowo-kulturowymi).

Takie ujęcie plurkulturalizmu odpowiada pojęciu bikulturalizmu określonemu w Rozdziale I.

Jest to istotna uwaga, bowiem tożsamościowe ujęcie plurkulturalizmu jest wewnętrznie niespójne, sprzeczne z innymi określeniami stosowanymi przez CEFR, przede wszystkim nie jest paralelne wobec definicji plurlingwizmu (bardzo dalekiego od takiego stopnia zakotwiczenia w innym języku). Jest natomiast spójne z pojęciem bilingwizmu (tj. dwa lub więcej języków rodzimych).

(6)

Nieuprawnionym założeniem jest przekonanie, że nauczenie się języka obcego, implikuje poznanie jego kultury, a to z kolei niechybnie prowadzi do otwartości na Innego i pozytywny do niego stosunek. Otwartość na innego (obcego) to jest zagadnienie o wiele bardziej skomplikowane i zależne od wielu innych często poważniejszych czynników niż poznanie jego języka.

Przykładowo, sama nawet sprawna komunikacja w obcym języku z osobą spoza tego samego kręgu kulturowego, ani nie implikuje chęci poznania kultury języka etnicznego tej osoby, ani nie oznacza otwartości i akceptacji osób z tej etni. Możemy bowiem mieć w tym przypadku do czynienia z brakiem wrażliwości interkulturowej lub jej ograniczonością albo po prostu z brakiem motywacji.

Wbrew deklarowanym i silnie podkreślanym w europejskiej polityce edukacyjnej postulatom i oczekiwaniom następujące implikacje mogą się zdarzać, ale nie są gwarantowane, a zatem nie można ich przyjmować jako skuteczne rozwiązania problemu: 

                                            powoduje poznanie         powoduje tolerancję
nauka języka obcego  →  kultury społeczności  →  inności ze względów
                                            nim się posługującej        kulturowych

i podobnie:

                                         implikuje                                 implikuje
plurlingwizm       →       interkulturalizm          →        otwartość interkulturową
                                         ponad-komunikacyjny          (akceptację inności)

Nie są to założenia prawdziwe ani w wymiarze indywidualnym, ani w wymiarze społecznym. Wydają się to być jedynie pięknie brzmiące, ale iluzoryczne slogany.

III. Rozważania końcowe

Plurlingwizm to nie tylko i nie przede wszystkim kwestia komunikacji interetnicznej. Z tą tematyką wiąże się wiele zagadnień o istotnym znaczeniu, Można wymienić m.in.

  1. uczenie się języka obcego jako czynnik rozwoju umysłowego jednostki, w tym potencjału poznawczego i rozwoju neuronalnego mózgu – co ma znaczenie wykraczające daleko poza nabycie kompetencji językowych jako takich;
  2. wzbogacenie kapitału kulturowego i społecznego jednostki i społeczności;
  3. szerszy dostęp do wiedzy i nabywania umiejętności niezbędnych w życiu społecznym, zawodowym, itp.;
  4. lepsze możliwości i standard życia oraz współżycia w językowo i kulturowo zdywersyfikowanej Europie i w świecie zglobalizowanym;
  5. rozwój kariery zawodowej, efekty zarobkowe i turystyczne.

Biorąc pod uwagę wpływ nauki języka obcego na rozwój mózgu warto zwrócić uwagę na dwie grupy w społeczeństwie prawie zupełnie pomijane w aspekcie nauki języków obcych i plurlingwizmu.

Pierwsza to osoby w wieku emerytalnym. W ich przypadku nauka języka obcego, koniecznie nowego (dotąd nieznanego) wpływa pozytywnie na zahamowanie degeneracji neuronalnej w mózgu i opóźnia procesy starzenia się, rozwoju demencji, itp. Poza tym jest bardzo dobrym zajęciem wypełniającym czas wolny. Osób w tym przedziale wiekowym w starzejącej się Europie (i nie tylko) jest już kilkadziesiąt procent. A więc jest to olbrzymia grupa docelowa.

Druga to dzieci i młodzież poniżej normy intelektualnej, czyli o obniżonych możliwościach intelektualnych (71-90 w skali ilorazu inteligencji) lub z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim (55-70 w skali ilorazu inteligencji). Tych pierwszych jest w społeczeństwach 15-20%, tych drugich ok. 2%. I tu powstaje problem zasadniczy. Młodzież ta w praktyce nie ma szans na nauczenie się choćby jednego etnicznego języka obcego co najmniej na poziomie B1 w obecnym modelu szkolnictwa. Dowolny język obcy, w tym powszechnie postulowany angielski są po prostu za trudne. Prowadzi to do wykluczenia tych osób nie tylko z obiegu interetnicznego, ale z powodu niewielkich efektów żmudnej nauki nie przynosi także szczególnie istotnego dla nich rozwoju neuronalnego mózgu. U niepełnosprawnych intelektualnie wyłącza ten obszar z polityki inkluzyjności.

Nasuwają się w tej grupie 2 rozwiązania. Pierwszy to zmiana tradycyjnego modelu szkolnego (2-3 razy w tygodniu po 1 godzinie lekcyjnej) na model silnie wspomagany stacjonarnym uczestnictwem wśród rówieśników w społeczności danego języka (np. co najmniej po 2 tygodnie rocznie). Drugie, łatwiejsze organizacyjnie i finansowo, to nauka dużo prostszego języka niż język etniczny – obecnie takim językiem jest esperanto. Może to być pierwszy nauczany język obcy – wówczas jego nauka ma charakter propedeutyczny lub drugi nauczany równolegle – wówczas jego nauka ma charakter akcelerujący, tj. przyspieszający rozwój neuronalny oraz rozwój kompetencji językowych, zarówno w odniesieniu do języka rodzimego jak i innego języka obcego.

Nawiasem mówiąc podjęcie nauki języka esperanto w senioralnej grupie wiekowej też byłoby bardzo wskazane, bo jest on łatwiejszy do opanowywania i w związku z tym dający większą satysfakcję z postępów.

Plurlingwizm, interkulturalizm, itp. – po co się tym zajmować?

Po pierwsze, opisywane tu zjawiska istnieją i mają znaczenie dla jednostki i dla społeczeństw. Dlatego powinny podlegać badaniu i rozpoznaniu jaka jest sytuacja na danym obszarze (np. w Europie, globalnie, w kraju wielojęzycznym, różnojęzycznym, itp., w warunkach napływu osób z innych etni językowo-kulturowych) w danym czasie.

Po drugie, badania te mają znaczenie praktyczne dla tworzenia i prowadzenia polityk edukacyjnych i społecznych w skali krajowej i ponadpaństwowej.

Zwróćmy tu uwagę na interkulturalizm i jego wyzwania. Polityki w tym zakresie były i są dwie.

Pierwsza zorientowana jest na absorpcję – czyli zajmuje się odpowiedzią na pytanie jak włączyć językowo i kulturowo innych w naszą kulturę i życie społeczne. W edukacji szkolnej w poszczególnych krajach powstają strukturalnie sprzeczne zadania. Co do zasady, szkolnictwo nastawione jest nacjonalistycznie – szkoła obowiązkowo pielęgnuje język i wartości kluczowe dla własnej dominującej kultury, własnej etni językowo-kulturowej. Jednocześnie ze względu na uczniów o innych językach rodzimych niż język nauczania szkolnego szkoła ma ich wciągnąć do swojego pronarodowego nastawienia dla nich nierzadko obcego i niekoniecznie afirmowanego.

Druga zorientowana jest na penetrację – czyli jak lepiej poznać inne kultury. Jak wyjść poza swój zaścianek poznawczy, mentalny, społeczny i dobrze się czuć w środowiskach innych języków i kultur.

Nasuwa się też szersze spojrzenie na zagadnienie plurlingwizmu niż tylko języki obce jako takie. Dotyczy ono bowiem np.:

  1. języków migowych i to zarówno w zakresie wielojęzyczności głuchoniemych z uwagi na konieczność opanowania języka mówionego i opartego na nim języka migowego jak i posługiwania się różnymi językami migowymi w komunikacji interetnicznej;
  2. języków programowania – wielojęzyczność powraca w tym przypadku na arenę, bowiem od programistów znów wymaga się znajomości wielu języków programowania.

Przykłady wyzwań edukacyjnych nieujętych w polityce Rady Europy i przez CEFR

Na podstawie powyższych rozważań wyłaniają się wyzwania do podjęcia, m.in.:

  1. jaka jest celowość nauki języków obcych poza komunikacyjną, np. rozwój umiejętności kognitywnych (mózg), kształtowanie zachowań prospołecznych, psychologiczne aspekty uczenia się języka obcego (w przypadku sukcesu lub odwrotnie: w przypadku słabych wyników);
  2. język szkolny jako lingua franca dla osób o innych językach rodzimych – podejście i konsekwencje;
  3. nauka języka obcego osób o obniżonej sprawności intelektualnej i z niepełnosprawnościami;
  4. poszerzenie palety języków obcych do wyboru przez ucznia – w tym języki rzadkie;
  5. model nauczania szkolnego a efektywność – edukacja pozaszkolna i postulaty zanurzania ucznia w środowisku języka obcego.

Jeśli przyjmiemy, że w modelu europejskim pierwszym językiem obcym w szkolnictwie jest język angielski jako interjęzyk, to należy jasno odpowiedzieć na pytanie jaki jest dla uczniów sens uczenia się drugiego języka obcego? Potrzeba komunikacyjna na poziomie ponad-etnicznym jest realizowana przez angielski. Więc jaka ma być funkcja dla kolejnego języka obcego? Przykładowo: a) zaznajomienie się z kulturą i piśmiennictwem społeczności ten język używającej, aby ewentualnie w przyszłości wejść do niej zawodowo lub życiowo? b) walory poznawcze i kognitywne oraz wzmocnienie świadomości językowej (również w języku szkolnym) wynikające z samej nauki języka obcego – w tym przypadku wybór drugiego języka nie ma znaczenia?

Należy przy tym zauważyć, ze w przypadku rodzin imigranckich pierwszym i najważniejszym językiem obcym jest na ogół język administracyjny i szkolny danego kraju, który dodatkowo należy poznać na możliwie wysokim poziomie.

Obrazowo – czym może być dobre przyswojenie języka obcego dla jednostki – trzy przypadki:

Angielski jako interjęzyk – obecnie wielkie okno na wielki świat w płaszczyźnie komunikacyjnej. Samo przez się nie rozwija plurkulturowości lecz monokulturowość ponadetnicznego etosu anglojęzycznego (głównie popkultura). Etos bycia światowcem. Rodzimy użytkownik angielskiego jest uprzywilejowany komunikacyjnie, ale nie znając dostatecznie innego języka obcego jednocześnie upośledzony w odniesieniu do własnej świadomości (meta)językowej i plurkulturowości.

Esperanto – niewielkie okienko na znaczącą plurkulturowość. Etos respektu dla zróżnicowania kulturowego. Dobra droga do rozwoju świadomości językowej i metajęzykowej. Znacząco rozwija potencjał plurlingwalny.

Inny etniczny język obcy –  otwarcie drzwi do innej kultury poprzez możliwość zanurzenia w niej. Etos respektu dla innej, przynajmniej jednej kultury. Rozwija świadomość (meta)językową. Przeciętnie wyższy rozwój potencjału plurlingwalnego niż przyswojenie tylko angielskiego jako języka obcego, niższy niż przyswojenie esperanta.

Przykłady wyzwań badawczych

Oprócz zagadnień wyżej przedstawionych jest wiele tematów do badań nad plurlingwizmem, komunikacją interetniczną i kwestią stosunku do Innego – oto kilka z nich:

  1. propozycje mierzenia stopnia plurlingwizmu i interkulturalizmu u jednostek i w skali społeczeństw;
  2. plurlingwizm wg programów nauczania a wyniki realnie osiągane;
  3. badania sfery pozaszkolnej – edukacja poza szkołą, edukacja uniwersytecka, nauka związana z miejscem pracy, plurkulturalizm w kontaktach „na ulicy”, tj. obsługiwanie przez osoby spoza macierzystej etni językowo-kulturowej (sklepy, bazary, usługi) i w turystyce zagranicznej;
  4. zagadnienie dystansu językowego i kulturowego (w innym wymiarze niż rozpatruje Hofstede)  między prymarną etnią językowo-kulturową a innymi językami/etniami – jego wpływ na efektywność uczenia się języka innego niż rodzimy;
  5. siła transferu między pierwszym językiem obcym a kolejnymi;
  6. jak się ma poznanie danego języka do kwestii otwartości interkulturowej i akceptacji Innego – w tym nasilenie się ksenofobii i postaw antyimigranckich, także w kontekście zmian klimatycznych i problemów demograficznych oraz braków na rynku siły roboczej w Europie.

[1] Np. w Polsce AD 2023 jest to poziom oczekiwany na zakończenie szkoły średniej (matura) w zakresie 1-go języka obcego. W przypadku 2-go oczekiwany jest zaledwie poziom A2+, co nie wystarcza do w miarę swobodnej konwersacji.